Verdensmagasinet X

  Utskriftsvennlig versjon

  Tips en venn

  Abonnere på bladet

Sitatet er hentet fra Jyllands-posten, 16. juli i år, der forfatter Per Smidl hadde et helsides portrett av Shunk Manitou. Shunk Manitou er ikke alene om å la utdanning spille en avgjørende rolle som middel i kampen for en bedre framtid. Alle ser ut til å samle seg om dette, både som mål og middel. Det gjelder politikere, fagfolk og privatpersoner og det gjelder for alle samfunn. En slik unison samling om en felles idŽ gir grunn til å stoppe opp og stille noen kritiske spørsmål. Er utdanning det trylleformular som skal løse utviklingens gåter, fjerne fattigdom og ulikhet og etablere et felles grunnlag for forståelse og respekt? Legger vi alle det samme i begrepene knyttet til utdanning og utvikling, og har vi de samme målene? Er troen på utdanning underbygget av erfaringene man har gjort? Forsøk på å besvare disse spørsmålene indikerer at utdanning og utvikling er adskillig mer komplekst og problematisk enn mange tilsynelatende er klar over.

UTDANNING FOR ALLE
Grunnleggende utdanning ble erklært som en rettighet i Menneskerettighetskonvensjonen fra 1948. Målet om grunnutdanning for alle ble lansert allerede på 1960-tallet. Det var en stor oppgave å gå løs på. Alfabetiseringsgraden for voksne i utviklingsland var da ca. 45%. I mange av de fattigste landene, som India og Tanzania, var den under 30%, og for kvinner i India bare 5%. De fleste land prioriterte utdanning høyt i sine nasjonale budsjetter på 1960- og 70-tallet, og alfabetiseringsgraden steg til nærmere 60% etter 1980. Imidlertid er den økonomiske utvikling i de fleste utviklingsland forverret, og krav om gjeldsbetaling og strukturtilpasning på 1980-tallet gjorde det umulig å opprettholde kostnadsnivået i utdanningssektoren. Kvaliteten på tilbudene ble merkbart dårligere og alfabetiseringsarbeidet stagnerte. Under "World Conference on Education for All" (EFA) i Jomtien i Thailand i 1990, ble det konstatert at man fremdeles var langt fra målet om grunnutdanning til alle. Fortsatt var alfabetiseringsgraden i utviklingsland bare på 67%, og for kvinner bare 56%. Grunnutdanning for alle innen år 2000 ble satt som nytt mål. Det ble også laget et handlingsprogram som satte søkelys på innholdet i utdanningen, og at kvalitet og relevans måtte forbedres. Utdanning av kvinner ble vektlagt spesielt. På årets EFA-konferanse i Dakar i Senegal, ble målet gjentatt, men tidsrammen ble utvidet til 2015. 1500 delegater fra 182 land deltok i Dakar, noe som viser at det er stor oppslutning om å satse på utdanning. Likevel er man så langt fra målene. I følge Oxfam-rapporten "Action Now - Breaking the Cycle of Poverty" fra 1999, er fortsatt 1/4 av alle voksne i utviklingsland analfabeter. Fordelingen av skoletilbud er ekstremt skjev. Et barn i Mosambik kan forvente 2-3 års skolegang i gjennomsnitt, mens et barn fra USA kan forvente 17. Mellom utviklingslandene er også forskjellene store. Land som Cuba og Sri Lanka har mye bedre skoletilbud enn Malawi eller India. Muligheten til skolegang er dårligere for barn på landsbygda enn for barn som bor i sentrale strøk. Barn i fattige familier har mindre mulighet til skolegang enn barn i rikere familier, og jenter faller i større grad utenfor skolen enn gutter. Utdanning for alle er slik sett fortsatt mer en målsetting enn en realitet. Imidlertid er noen tiår meget kort tid for å utvikle nye utdanningssystemer av dette format. I den vestlige verden tok prosessen med å etablere formelle skoletilbud til hele folket flere hundre år. Mange har også stilt spørsmål ved om "Education for All" er den mest fornuftige strategi i forhold til å bedre utviklingsmulighetene i de fattige land.

HVA MENER VI VED UTDANNING OG UTVIKLING?
Utdanning oppfattes ofte som synonymt med formell skole og undervisning. Men læring foregår i en mye videre kontekst enn den formelle utdanningen. Læring kan defineres som å inkludere både sosialisering og undervisning, en kontinuerlig og livslang prosess som finner sted i familie, skole, blant jevnaldrende og ulike sosiale sammenhenger. Det er en kompleks sosial og psykologisk prosess hvor vi bruker alle våre sanser, erfaringer, hukommelse og intelligens for å tilegne oss ny adferd, vaner, verdier, kunnskap og ferdigheter. Utdanning utgjør den formelle delen av denne sosialiseringen og kan defineres slik: Utdanning skal styrke individet gjennom organiserte tiltak som fører til læring. Hele summen av en persons læring skal styrke evner og muligheter til å tenke, bruke tilegnet kunnskap for å overleve og bli fullt utviklede medlemmer av samfunnet.

Tradisjonelt har mye av opplæringen i samfunnet vært gitt utenfor det formelle skolesystemet. I dag er det derimot formell utdanning, gjennom statlige eller private skolesystemer, som utgjør kjernen for kunnskapstilegnelse og kompetanse. Da er det viktig å merke seg at utdanningssystemer aldri er politisk eller verdimessig nøytrale, men nær knyttet til den tenkning og ideologi som er rådende i samfunnet. Skolen er et av samfunnets viktigste normdannende og institusjonsbyggende systemer.

Det finnes ulike tenkninger om både utvikling, demokrati, utdanning og læring. Disse gir seg utslag i ulike strategier for utvikling og utdanning som følges av nasjonalstatene og av bistandsaktørene. Siden 1950-tallet har moderniseringsteori dominert mye av utviklingstenkningen. Innenfor dette perspektivet argumenteres det for at det er en direkte sammenheng mellom moderne verdier, moderne adferd og økonomisk utvikling. Skolegang, forstått som den vestlige verdens skolesystem, blir da et kraftfullt middel til å skape de nødvendige moderne holdninger. Begrepet menneskelig kapital står sentralt, og investering i menneskelig kapital blir gjort ut fra argumenter om at en utdannet arbeidsstokk er mer produktiv og lønnsom. Denne moderniseringstenkningen står fortsatt sterkt i mange lands og institusjoners utdanningsplaner. Ikke minst argumenterer Verdensbanken, den største donoren til utdanning, sterkt for betydningen av menneskelig kapital.

Som motvekt mot moderniseringsperspektivet, med sin relativt ensidige vekt på økonomisk vekst, vokste det fram et syn som i større grad ser menneskelige ressurser og kompetanse som det sentrale for utviklingsmulighetene. Fattige mennesker må selv være aktive og deltagende i å løse sine problemer og skape sin egen framtid. Utdanning må innebære økt respekt for folks kunnskap og erfaringer, deres valg og prioriteringer. Dette synet er nær forbundet med rettighetstenkning generelt. Samarbeid mellom alle deltagere og grupper på alle nivåer i samfunnet søkes for å skape ansvarlighet og deltagelse. Kvalitetskravet er knyttet til lokale behov og tilhørighet, og tar utgangspunkt i folks hverdag og hvordan den kan forbedres. Slik står dette i motsetning til mye av undervisningen i den formelle skolen, som mer ukritisk har tatt opp de vestlige undervisningsformer.

HVA SIER ERFARINGENE?
For å oppnå varig virkning av skolegang er det vanlig å anta at 4 år er et minimum. Til tross for at skoletilbudet er økt, er det fortsatt bare 85% av barna i skolepliktig alder i utviklingsland som begynner på skolen. Bare 69% fullfører 4 års skolegang. Av de som faller fra er 3/4 jenter. �rsakene til at barn faller utenfor skolen er mange, men kan beskrives i to hovedkategorier. For det første familiens økonomiske og sosiale situasjon. Ved siden av de direkte konsekvensene av økte kostnader ved skolegang, er også barnas arbeidskraft viktig for mange fattige familiers overlevelse. For det andre er kvaliteten og tilgangen til skole avgjørende for folks syn på skolen og hvilken verdi den kan ha for barna. Når skoletilbudet er for dårlig, med store klasser, dårlig kvalifiserte lærere og lite materiell, opplever foreldre at skolen har liten verdi. Hvis innholdet er lite relevant eller støtende i forhold til tradisjoner eller livssyn, kan det også få foreldre til å holde barna hjemme. For mange har skolen vært preget nettopp av slike karakteristika.

Den formelle skolen har ofte hatt et innhold som har vært lite tilpasset og relevant for lokale forhold på landsbygda, og har for mange ikke ført til forbedringer av livssituasjon. I stedet har man fått problemer som diploma disease, eksamenspapirer ble viktigere enn relevans i utdanningene, og braindrain; den utdannede arbeidskraften forsvinner til bedre muligheter andre steder i stedet for å bidra til kompetanseheving og utvikling på hjemstedet.

For de fattigste er det viktig at skoletilbudet ikke kommer i konflikt med andre behov. Det krever fleksibilitet. Såkalt uformelle utdanningstilbud, rettet mot voksne og barn som ikke har formell skolegang, er mer fleksibelt organisert og har innhold tilpasset lokale forhold og gruppens behov. Uformell undervisning representerer ofte interessante pedagogiske opplegg som er nyttige i alle skoleslag. Imidlertid er det ikke alltid slik. Uformelle tilbud drives ved siden av de formelle og regnes ikke som statens ansvar. De sliter ofte med dårlig økonomi og må baseres på tilnærmet frivillig innsats eller lav lønn for arbeidet, og dårlig kvalifiserte lærere. Uformelle tilbud blir dermed en lavkostløsning som ofte får for dårlig kvalitet. Et annet problem er at den uformelle utdanningen ofte må legge seg nært opp til den formelle skolens innhold for å kunne kvalifisere til videre utdanning.

Både det formelle og det uformelle skolesystemet er viktig for å bygge ut en funksjonell utdanning som skal nå alle. Det ville være en viktig nyvinning om man kunne åpne grensene, se de to systemene i sammenheng og bygge videre på det beste i begge. Ikke minst i vår tid, med raske endringer som krever nye kunnskaper og tilpasninger av alle samfunnsmedlemmer, og hvor livslang læring er blitt et sentralt begrep.

På 1960-tallet var det en vanlig oppfatning at grunnutdanningen skulle være statens ansvar. Donorer gikk derfor i større grad inn med støtte til høyere utdanning. Mange økonomisk svake stater har imidlertid ikke maktet å sørge for slik grunnutdanning, og på 1990-tallet har både Verdensbanken og andre donorer dreid sin støtte fra høyere utdanning til grunnutdanning. Videregående og høyere utdanning må nå i større grad basere seg på private midler og avgifter. Dette har både ført til et redusert tilbud, og problemer med å bygge opp egen fagkompetanse og forskning. Det blir vanskelig å skaffe tilstrekkelig med kvalifiserte lærere til å fylle skolens behov, og ekspertise må hentes utenfra. Videre er yrkesutdanningen redusert og kvaliteten forringet. De videregående skolene er ikke i stand til å ta i mot alle som ønsker videre skolegang etter grunnskole. Dette er forhold som er i ferd med å skape store problemer for hele utviklingsprosessen.

UTDANNINGSSTRATEGI FRA OVER
I dag preges synet på utdanning og utvikling av den betydning man tillegger menneskelige ressurser, og utviklingen av disse for å løse fattigdomsproblemene i verden. Men lønnsomhetsperspektivet med fokuset på menneskelig kapital, er også sterkt til stede. Man søker å kombinere både økonomisk vekst og velferdsutvikling. Ved å benytte både statlig velferdsstrategi og markedsstrategi, søker man å oppnå både kvalitet, likhet og kostnadseffektivitet ved hjelp av verktøy som sektortenkning og kostnadsdeling. Sektortenking skal føre til bedre planlegging og administrasjon, mens kostnadsdeling innebærer at brukerne betaler en del av kostnadene for å redusere statens kostnader og øke effektiviteten. Det er imidlertid god grunn til å advare mot en omfattende bruk av kostnadsdeling. Fattige lokalsamfunn får store problemer med å sørge for et tilbud som har god nok kvalitet. ¯kte kostnader får barn fra fattige familier til å falle ut av skolen, og jenter faller gjerne først. Hvis målet om utdanning for alle skal nås, må denne strategien følges av utjevnende tiltak for å hindre økte forskjeller.

En voksende konsensus i troen på at utdanning for alle fører til utvikling gjenspeiles i den fornyede satsingen som kom til uttryk på Dakar-konferansen. Det er viktig å minne om at utdanning aldri fungerer alene, men som integrert del av samfunnets øvrige endringsprosesser. Globaliseringen stiller krav om raske endringer. Presset om markedstilpasning er stort. Skolen som normdannende institusjon er viktig for å beholde et mangfold av kulturer. Da må det åpnes for et mangfold av ideer og løsninger, hvor livslang læring, elevsentrerte metoder og innhold med relevans får stå sentralt.